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课堂教学的N个细节  

2012-05-04 21:18:41|  分类: 班主任教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自龙旗豹韬《课堂教学的N个细节》

在我听课中,曾遇到这样一个场景:老师提出了一个问题,要学生予以回答。问题提出后,学生稍微沉默了一会儿,一位同学率先举手要回答问题,老师看到他举手以后,说道:“大家看,连***都已经举手了,其他同学要认真思考”,待其他同学纷纷举手后,老师选择了让其他同学回答问题。

    “连***都已经举手了”

 在我听课中,曾遇到这样一个场景:老师提出了一个问题,要学生予以回答。问题提出后,学生稍微沉默了一会儿,一位同学率先举手要回答问题,老师看到他举手以后,说道:“大家看,连***都已经举手了,其他同学要认真思考”,待其他同学纷纷举手后,老师选择了让其他同学回答问题。

    这看似不经意的做法,隐含着不少需要我们进一步关注的问题。这一句话对学生来说意味着什么呢?这样的做法对学生会有什么样的影响呢?

    我想,对这位同学来讲,他不会觉得是对自己的一种表扬和肯定。他或许会想,“连我这么笨或不优秀的学生都已经想出了问题答案,你们更优秀的学生为什么还没有举手呢”,这种心理感受不会让他有成就感,反而是在与其他同学的对比和参照中体会到更多的挫伤感。教师的这句漫不经心的话,可能使其回答问题的勇气受到挫折,使其刚刚产生的参与课堂教学的热情大幅降低,使其进一步沉溺在自己的世界,进而停留在教师以为的他不优秀的行列。

    对于其他同学来讲,教师的这句话强化了有些同学的相关认识,这位同学在班级里不属于优秀行列,我们就应该比他更有智慧,对问题有更准确的把握,应该走在他的前列。他都能做到,我们要更能做到。在这句话中,教师的认识和看法会有意无意影响其他同学对这位同学的认识和看法。

    关注学生个别差异,满足学生不同的学习需求,是新课程的基本主张。教师在课堂教学中,也应该按照这一基本主张规范自身的行为。对学生来说,课堂上的每点进步,都是需要教师加以关注和鼓励的,如果经常将其在群体框架中进行评价,用群体的水平来评判个别学生的行为,就有可能扼杀学生学习的积极性,降低学生的参与兴趣,减弱学生的学习动机,最终使学生仍停留在原有的水平上。

    教师的言行,关乎学生的成长。课堂上的言行,更是起着引导性作用。这位教师之所以出现这样的问题,一个根本的原因是在学生观上产生了偏差,用过去的眼光看学生的进步,用群体的标准评判单个具体学生,用不恰当的语言标示学生的行为,反映出的恰恰是没有能够正确认识学生,认识自己。

 

“这个问题回答的不完整,哪位同学帮他(她)补充?”。这样的教师语言,我们在课堂上屡屡听到,以至于我们有时感到这是教师面对回答问题不准确的学生唯一的处理方法。对这样的语言,我们有进一步推敲的必要。

    “这个问题回答的不完整------”

    “这个问题回答的不完整,哪位同学帮他(她)补充?”。这样的教师语言,我们在课堂上屡屡听到,以至于我们有时感到这是教师面对回答问题不准确的学生唯一的处理方法。对这样的语言,我们有进一步推敲的必要。

    在这一语句中,教师关注的焦点不是学生,不是学生回答问题的思路、已有知识经验对这个问题所产生的制约或促进、学生回答不完整的原因,而是问题的正确答案。也就是说,教师是以问题正确答案的获得作为教学的主要旨趣的。教师在教学设计阶段,已经知晓了问题的答案,教学实施阶段就是让学生能找到这个答案。如果正确答案出现了,这个教学环节也就结束了,马上就可以进入下一个教学环节。如果正确答案未出现,就要寻找他人来给出答案。答案,对问题的解答,使教师在教学关注的主要对象;学生,学生对问题的不同思考,不是教师关注的要点。

    一个人思考问题时常会有其局限性,这是与其成长背景、已有经验、思维水平、认知特点等紧密联系在一起的。在对问题的分析中,这种局限性反映出的是他思维的真实状态、认识的起始水平。如果教师能够引导他分析自身认识的局限、思维的障碍,进而得出正确的答案,学生藉此就有可能获得一定的进步,就会在深化认识中提升自己的解题水平,在多向思维中超越自己的现有状态。

    这里,有一个问题,就是教师关注重点与学生内在需求存在着一定程度的“错位”。前者是教学任务,后者是通过学习中的肯定产生的成就感。完成预定的教学任务固然重要,并且每门课的教学时间是有相当严格的规定的,超出时间规定常常是不现实的。但是,完成任务有多种形式与途径,教师在学生回答问题过程中的驻足停留,对学生问题回答不准确原因的即时判断与分析,不仅会对学生产生积极影响,而且也会为后续教学提供支撑。

    遇到类似的问题,教师能否进一步设想并实施其它的解决问题的方法,如引导学生进行思考、延时对学生的评价等。在教学定位上更多地关注学生而不是单一的教学任务,至少在教学任务完成与学生内在心理需求之间寻找一个恰当的平衡点,在学生的评价上,更多地运用积极评价而不是消极评价,激发而不是降低学生的学习热情,可能是解决这个问题的基本思路。

 

 

    “今天有很多老师来听课,同学们在上课时要注意听讲,不要走神,要集中注意力听老师讲课----。”类似的语言,我们在听课时时常会听到,不许、不要、不能,在课堂上不绝于耳。这样的语句有没有可替代的可能,这样的说法是不是合适?

    同学们课上不许(不要、不能)------

    “今天有很多老师来听课,同学们在上课时要注意听讲,不要走神,要集中注意力听老师讲课----。”类似的语言,我们在听课时时常会听到,不许、不要、不能,在课堂上不绝于耳。这样的语句有没有可替代的可能,这样的说法是不是合适?

    不许、不要、不能,这样的说法大多体现在法律规范、行政管理、制度规定等语言中。用这些语言,可以明确被约束对象的行为底线,以及超越这些行为底线相应的惩罚条款。这样的规定,内容清晰,一目了然,每个被规范的对象都有相对较为明晰的概念。

    不许、不要、不能,这样的语言也大多体现在有上下之分、尊卑之别的人群用语之中。使用这样的语言的人,高高在上,有时还位高权重,盛气凌人。他们与下属或下代有着地位、权利上的区别,自觉有资格来调教、指导下属或下代,常常借助于这样的语言来体现自身的权威与地位。

    这样的语言,至少在一定程度上是外在于被约束对象的,极少去考虑被约束对象的内心感受,也不会切身去考虑被约束对象间的个别差异,强调的是外在力量对人行为和内心的干预,强制性地要求对方服从相关的规定。

    教学情景不同于行政管理情景,教师与学生也不需要保持鲜明的上下关系。教学不是行政管理,教师与学生之间也没有科层结构的相关要求,不用一级对一级负责,在这种情况下,强制性的带有行政约束色彩的语言也就不太适宜了,至少不应再教师与学生相互关系中经常使用或出现。教师与学生在今天应该构成的是一种非强制性关系,教师需要走进学生丰富的内心世界,把握学生的文化特征,体会学生的生存境况,在与学生的交往中切实起到引导性作用。既然如此,教师在与学生进行交往时,就要少一些行政性语言,少一些颐指气使的言论。变“不许”为温文尔雅的提示,变“不要”为体贴入微的导引,变“不能”为循循善诱的教诲,在今天尤为必要。规范容易,引领困难;约束容易,提示困难;框定容易,诱导困难。在这方面,我们教师还要付出更多的努力!

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